L’auto-efficacité

 

L’auto-efficacité est définie comme une ressource centrale interne, et le soutien social comme une ressource centrale externe.

 

L’auto-efficacité peut être renforcée par:

1. La maîtrise personnelle (expérience directe):

Avoir fait l’expérience, personnellement, de relever un défi par ses propres moyens est ce qui a le plus d’impact sur notre auto-efficacité. Cette expérience aura pour conséquence qu’à l’avenir, nous nous jugerons capables d’affronter des tâches et des défis complexes.

 

2. L’observation (apprentissage social): pour évaluer ses capacités, l’individu tire aussi des conclusions de l’observation des actions réalisées par d’autres personnes dans une situation comparable. C’est particulièrement vrai si les personnes observées nous ressemblent.

 

3. La persuasion par autrui (expérience symbolique):

L’encouragement des autres dans le sens de «Tu peux y arriver!» renforce aussi la confiance en ses propres capacités. Il importe dans ce cas que les encouragements viennent de personnes que nous jugeons crédibles.

 

4. L’état physiologique et émotionnel: l’information transmise par notre état physiologique et les sensations physiques qui y sont associées, telles que palpitations ou tremblement des mains, influent sur la façon dont nous évaluons une situation et y faisons face. Les émotions positives nous motivent et stimulent notre auto-efficacité. En revanche, les émotions négatives nous inhibent et nous portent à croire que nous sommes incapables de gérer la tâche.

 

 

 

Améliorer l’auto-efficacité

Peut-être la façon la plus simple de renforcer l’auto-efficacité des personnes ayant des TA consiste à leur enseigner les habiletés qui leur font défaut et à les aider à améliorer celles qu’elles n’utilisent pas suffisamment. Bien que ces approches soient vivement recommandées pour améliorer l’auto-efficacité (par exemple, Graham et Harris, 1989), aborder directement le développement de stratégies efficaces ne serait pas la seule façon d’y parvenir, selon la littérature disponible (Bandura, 1997).

Les quatre sources d’auto-efficacité

Bandura (1997) a recensé quatre sources d’auto-efficacité à l’issue d’années de travail consacrées à l’élaboration et à l’analyse de ce concept:

1) EXPÉRIENCES DE MAÎTRISE

Cette source est considérée la plus puissante des quatre. Les expériences antérieures vécues par les élèves vont nécessairement influencer leur façon d’envisager les expériences futures d’une nature similaire (ou parfaitement identique).

Pour les élèves ayant des TA qui ont éprouvé des difficultés en écriture dans le passé, l’auto-efficacité sera probablement moins grande dans les tâches de rédaction futures. Pour renforcer leur auto-efficacité, ils ont besoin de vivre des expériences de maîtrise. On peut par exemple concevoir des tâches d’un degré de difficulté légèrement inférieur à leur niveau de compétence actuel pour leur faire vivre un sentiment de réussite, puis exploiter cet acquis en leur proposant des tâches de plus en plus difficiles à mesure qu’ils développent leurs compétences.

OBSERVATION DE LA RÉUSSITE DES AUTRES

En voyant le comportement et la réussite des autres, une personne peut juger de ses propres capacités. Un élève ayant des TA pourrait voir une rédaction faite par un camarade et, peut-être plus important encore, la rétroaction qui lui a été donnée, et porter un jugement sur sa propre tâche et la note qu’il obtiendrait.

Comme l’observation des autres est une puissante source d’auto-efficacité, il est important de donner aux élèves ayant des TA des occasions d’observer des pairs ayant une bonne capacité d’autorégulation. L’élève ayant des TA peut, par procuration, apprendre quels comportements et stratégies mènent à la réussite et sont encouragés par l’enseignante ou l’enseignant, et quels comportements et stratégies ne semblent pas produire le même résultat. Cela peut l’aider à mieux comprendre à quoi ressemble une autorégulation efficace et augmenter ses chances d’utiliser des stratégies efficaces.

3) PERSUASION SOCIALE

Le jugement que nous portons sur nos capacités est aussi influencé par les opinions des autres à l’égard de nos capacités. Les éducatrices et éducateurs donnent de la rétroaction aux élèves de façon continue et de nombreuses manières différentes – la rétroaction écrite et la rétroaction verbale sont deux exemples.

Si le professionnel de l’enseignement communique sa confiance en la réussite d’un élève, cet élève sera plus disposé à croire en sa capacité de réussir. À l’inverse, faire sentir à un élève qu’il ne s’améliorera pas et qu’il n’est bon à rien de toute façon risque fort de miner son auto-efficacité et son estime. Les professionnels de l’enseignement peuvent renforcer l’auto-efficacité des élèves ayant des TA en leur communiquant la valeur de certaines compétences, dont l’autorégulation, ainsi que leur confiance dans la capacité de ces élèves de réussir.

4) ÉTAT PHYSIOLOGIQUE ET AFFECTIF

Dans ses efforts pour s’autoréguler, l’élève peut vivre des périodes de frustration et de fatigue. Ces manifestations peuvent être interprétées comme une incapacité à s’autoréguler durant l’apprentissage alors qu’il s’agit d’un état naturel qui peut se manifester pendant l’apprentissage d’une compétence.

Les professionnels de l’enseignement peuvent amener les élèves ayant des TA à reconnaître et à comprendre les sentiments et les états qu’ils vivent durant l’apprentissage d’une compétence, et les aider à trouver des moyens efficaces de gérer ces sentiments. Par exemple, un professionnel de l’enseignement peut voir qu’un élève ayant des TA a de la difficulté à utiliser une stratégie de mémorisation pour se préparer à un prochain examen. Il peut parler à l’élève de ce qu’il ressent, expliquer qu’un tel sentiment se manifeste lorsqu’on grandit et travaille fort, et aider l’élève à voir la frustration comme un signe de progrès et de changement plutôt que comme un signe d’incompétence.